Wo Bildungsungleichheit sichtbar wird: Elternhaus, Schule und Förderung

Worum es geht

Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg ist in Deutschland seit Langem messbar. Umstritten ist weniger, ob er besteht, als an welchen Stellen er sich zeigt und wie er sich verringern ließe. Mit sozialer Herkunft ist dabei die soziale und wirtschaftliche Stellung des Elternhauses gemeint, üblicherweise gemessen an Bildungsabschluss, Beruf und Einkommen der Eltern.

Dieser Beitrag verfolgt den Zusammenhang entlang dreier Stationen. Am Elternhaus: Wie stark hängt es vom Zuhause ab, ob ein Kind die schulischen Grundlagen erreicht und auf ein Gymnasium wechselt? An der Schule: Unterscheiden sich Schulen in den Lehrkräften und Mitteln, die ihnen zur Verfügung stehen, und trifft das dieselben Kinder? Und an der Förderung: Kann gezielte Unterstützung die Unterschiede ausgleichen? Die Antworten stützen sich auf Schulleistungsstudien, den nationalen Bildungsbericht und amtliche Statistiken; die verwendeten Maße und ihre Grenzen nennt die Methodik.

Das Elternhaus

Am Anfang steht eine Voraussetzung, die für jeden Bildungsweg gilt: sicher lesen, schreiben und rechnen. Der IQB-Bildungstrend prüft am Ende der vierten Klasse, wie viele Kinder den Mindeststandard verfehlen, also die Schwelle, unter der der Anschluss in der weiterführenden Schule als gefährdet gilt.

Rund ein Fünftel der Kinder erreicht diese Schwelle nicht. Die Quote ist nach Ländern und Geschlecht ausgewiesen, nicht nach Herkunft; sie sagt also noch nichts darüber, welche Kinder es betrifft. Deutlicher wird der Zusammenhang mit dem Elternhaus am nächsten Schritt, dem Übergang auf eine weiterführende Schule. Für ihn hat der nationale Bildungsbericht 2024 Kinder mit vergleichbaren Noten und Leistungen verglichen und nur nach der Herkunft getrennt.

Bei vergleichbarer Leistung wechseln mehr Kinder aus sozial privilegierten als aus benachteiligten Familien auf ein Gymnasium, 58 gegenüber 44 von 100. Der Unterschied beruht also nicht allein auf der gezeigten Leistung. Als mögliche Gründe werden die Empfehlungen der Lehrkräfte, die Erwartungen der Eltern und das Schulangebot vor Ort diskutiert; die Daten zeigen den Zusammenhang, benennen aber nicht abschließend seine Ursachen. Denselben Zusammenhang findet die Grundschulstudie IGLU: Bei gleicher Lesekompetenz und gleichen kognitiven Grundfähigkeiten ist die Chance auf eine Gymnasialempfehlung der Lehrkraft für Kinder aus Arbeiterfamilien rund 2,5-mal geringer als für Kinder aus der oberen Dienstklasse.

Im internationalen Vergleich fällt dieser Zusammenhang in Deutschland stärker aus als in vielen anderen Ländern. Nach der PISA-Studie 2022 erklärt der sozioökonomische Status hier 18,7 Prozent der Unterschiede in den Mathematikleistungen, im Durchschnitt der OECD-Staaten 15,5 Prozent. Der Zusammenhang erklärt in Deutschland also mehr, und die Spanne zwischen dem oberen und dem unteren Sozialviertel ist größer; der Leistungsabstand je Statusstufe entspricht dagegen dem OECD-Durchschnitt.

Die Schule

Die zweite Station ist die Schule selbst. Schulen unterscheiden sich erheblich darin, wer vor der Klasse steht. Wo Lehrkräfte fehlen, unterrichten mehr Personen ohne abgeschlossenes Lehramtsstudium, sogenannte Seiteneinsteiger. Ihr Anteil an den Neueinstellungen fiel 2022 zwischen den Ländern sehr unterschiedlich aus.

In einigen ostdeutschen Ländern kam 2022 fast die Hälfte der neu eingestellten Lehrkräfte ohne Lehramtsabschluss, in mehreren westdeutschen Ländern nur ein niedriger einstelliger Anteil. Diese Quote misst allerdings nur die Neueinstellungen eines Jahres. Über alle Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen gerechnet hatten 2023/24 nach Angaben des Statistischen Bundesamtes 10,5 Prozent keine anerkannte Lehramtsprüfung, gegenüber 4,5 Prozent im Jahr 2015. Neueinstellung und Bestand sind unterschiedliche Maße und nicht direkt vergleichbar.

Für die Frage nach Ungleichheit ist entscheidend, an welchen Schulen diese Kräfte unterrichten. Eine Längsschnittstudie an brandenburgischen Grundschulen zeigt, dass die Zahl der Lehrkräfte ohne Lehramtsstudium zwischen 2016/17 und 2019/20 im Schnitt von 1,5 auf 2,9 je Schule stieg, und zwar stärker an Schulen in Einzugsgebieten mit vielen Familien in Grundsicherung. Die Studie stellt diesen Zusammenhang fest; sie belegt nicht, dass die soziale Lage die alleinige Ursache ist. Der Mangel an ausgebildetem Personal trifft damit tendenziell die Schulen, an denen der Unterstützungsbedarf am größten ist.

Die Förderung

Die dritte Station ist die Förderung. In den ersten beiden Stationen zeigte sich der Zusammenhang zweimal: beim Übergang, der nicht allein der Leistung folgt, und bei der Ausstattung der Schulen, die dort am dünnsten ist, wo der Bedarf am größten ist. Daran schließt die Frage an, ob gezielte Unterstützung diese Unterschiede verringern kann. Der Staat versucht es auf mehreren Ebenen.

Das größte Vorhaben ist das Startchancen-Programm. Bund und Länder geben darin von 2024 an über zehn Jahre rund 20 Milliarden Euro, je zur Hälfte, an Schulen mit besonders vielen benachteiligten Kindern. Ausgewählt werden diese Schulen über einen Sozialindex, der vor allem Armut und Migrationsgeschichte der Schülerschaft berücksichtigt. Das Geld fließt zu 40 Prozent in Ausstattung, zu je 30 Prozent in Schulentwicklung und in zusätzliches Personal wie Schulsozialarbeit. Gestartet ist es im August 2024 mit rund 2.000 Schulen und soll bis zum Schuljahr 2026/27 auf etwa 4.000 wachsen; eine erste Zwischenbilanz ist für 2028 vorgesehen.

Dass die Auswahl über einen Sozialindex läuft, hat einen Grund. Ein früheres Programm, „Aufholen nach Corona“, verteilte 2021 zwei Milliarden Euro breiter. Nach einer Untersuchung des Wissenschaftszentrums Berlin gaben mehrere Länder das Geld nach dem Gießkannenprinzip aus: Schulen in privilegierter Lage erhielten so viel wie belastete, und die besonders förderbedürftigen Kinder wurden kaum erreicht. Das ifo-Institut findet auch über die Länder hinweg keinen systematischen Zusammenhang zwischen der Höhe der Schulausgaben und der Chancengleichheit. Für die Wirkung zählt also weniger das Volumen der Mittel als die Frage, ob sie die richtigen Kinder erreichen.

Ob ein Instrument diese Zielgenauigkeit dauerhaft hält, hängt an seiner Verankerung. Hamburg steuert seit Jahren fest über einen Sozialindex und gibt Schulen in schwieriger Lage bis zu 50 Prozent mehr Lehrkräfte. Berlin führte 2018 eine Zulage von 300 Euro im Monat für Lehrkräfte an Brennpunktschulen ein und strich sie 2025 im Zuge von Sparmaßnahmen wieder. Ein im System verankertes Instrument übersteht Haushaltskrisen eher als eine einzelne Zulage.

Was von diesen Ansätzen die Herkunftsunterschiede tatsächlich verringert, ist unterschiedlich gut belegt. Am deutlichsten ist die Evidenz für gezieltes Mentoring.

In diesem randomisierten Feldversuch verbesserte ein einjähriges ehrenamtliches Eins-zu-eins-Mentoring bei stark benachteiligten Jugendlichen die Mathematiknoten und die Ausbildungsbereitschaft; drei Jahre später hatte sich ihr Anteil in einer Ausbildung mehr als verdoppelt. Bei weniger benachteiligten Jugendlichen zeigte sich kein solcher Effekt. Auch ein früher Kita-Besuch trägt dazu bei, herkunftsbedingte Unterschiede zu verringern, und benachteiligte Kinder profitieren am meisten; nur ist der Zugang zur Kita selbst sozial ungleich. Für die großen Schulprogramme dagegen liegen belastbare Wirkungsbefunde auf die Schülerleistungen bisher kaum vor; sie werden erst in den kommenden Jahren evaluiert.

Über die Hauptursache des Zusammenhangs und den wirksamsten Hebel gehen die Einschätzungen auseinander:

Was gesichert ist und was offen bleibt

Der Befund ist an allen drei Stationen derselbe: Der Bildungsweg hängt in Deutschland mit der sozialen Herkunft zusammen, beim Erreichen der Grundlagen, beim Übergang aufs Gymnasium und bei der Ausstattung der Schulen. Wie stark die einzelnen Ursachen wirken und an welcher Stelle ein Eingriff am meisten bewirken würde, zeigen die Daten nicht. Aus der Forschung lässt sich zumindest ein Prinzip ableiten: Nicht die Höhe der Mittel entscheidet, sondern ob sie die richtigen Kinder erreichen. Ob die großen, gerade angelaufenen Programme das leisten, ist noch offen und wird sich erst in den nächsten Jahren zeigen. Gesichert ist der Zusammenhang; offen bleibt, welche Förderung ihn am wirksamsten verringert und welches Ziel dabei Vorrang haben soll.